واقعية الدرس الفلسفي

واقعية الدرس الفلسفي
الكاتب :سيومي خليل
----------------------------------
الإنزياح المفروض ، والموهوم ، على الدرس الفلسفي ، نتاج للحظات الأولى ، نتاج لفترة البدايات ، التي أنتجت هذا النمط من التفكير ، لكن المخيال الجمعي ،خصوصا المخيا

ل الشعبي منه ،ظل وفيا لهذه البدايات ، وظل على قناعة ، لا يأتيها الباطل ، بلا واقعية الفلسفة ، وبجنوحها عن المعيشي، وجنوحها عن الإنسان نفسه ، وهذا يفسر علاقة التوتر القائمة بين الدرس الفلسفي وبين متلقيه ...هنا ،لابد أن يبرز دور ملقي الدرس الفلسفي ، يبرز دور الأستاذ ، ليخفي هذا التوتر ، وينتج مكانه علاقة إنسجام .
لا يمكن الحديث ، ضمن الأدوات الديداكتيكية المساعدة على إنجاز الدرس الفلسفي ،على تشابه تام بين أساتذة الدرس الفلسفي ، لكن الإطارات العامة تظل ثابتة ، ولها نفس الأولوية ... إننا نتحدث عن أربع خطوات عريضة، يقوم الدرس الفلسفي من أجلها .
أولا تركيز الدرس الفلسفي على فكرة قبول الآخر ،ما يجعله درسا متسامحا ، لا يحتكر إدعاء الحق ، ولا قوله ... إن الأدوات الديداكتيكية تحمل في الدرس الفلسفي معطى الإحترام ، وتمر عبر أطراف الفصل ، وتعمل على تأكيده مع كل مفهوم ،و تركزه في لغة الإلقاء ، وفي قواعد الإنضباط المتبادل * أستاذ -تلميذ *لجو التدريس ...وإلقاء المعلومة الفلسفية ، وفكرة النقاش ، لن تصل إلى التلميذ ،إن لم تمر عبر فكرتي التسامح والإحترام .
ثانيا إعتماد الدرس الفلسفي على خصائص حوارية ، تذكر بنهج سقراط التوليدي للأسئلة ، فبدون حوار قائم أو متخيل لا يصل الإلقاء بشكل جدي للتلميذ ،فالأشكلة العامة لموضوع ما يتم إنتاجها في وضع التلميذ في حالة متأتاة من حوار السؤال والجواب، الذي يخلق إشكالا أو إشكالات جديدة ، وضمن التحليل والتركيب يجب أن يظل للحوار مكان أساسيا ، يقرب الفهم المتوخى من المتلقي.
ثالثا وصول الدرس الفلسفي إلى الحقائق النسبية ،إلى التعدد الفكري لنقاش المفهوم ، إلى إختلاف الأطروحات ، وتحاورها ،وتجاورها جميعا مع بعض ،مما يضفي خصوبة على الدرس ، وعلى تعدد آفاقه ...هنا ، لا بد للأستاذ أن يعتمد الحيادية كمنهج ، وأن يضع عنه لباس الإيديولويجا قبل الدخول إلى القسم ، فمهمته تتلخص في تقديم أدوات للتحليل والتفكير ، أما القناعات فلا يفرضها الدرس الفلسفي على أحد ، هذا لأنه ، وكما قلت في البدء ، درس تسامح ...
رابعا الإسقاط الواضح لما يتوصل إليه الدرس الفلسفي على الواقع ، على واقعنا نحن ، على واقع التلاميذ ، وهذا الإسقاط يجب أن يصحب الدرس في كل مراحله ، فالدرس الفلسفي ليس مفصولا عن المعاش ، عن المدرك وعن المحسوس ، بل إنه في عمقه ، وأجوبته المقدمة هي أجوبة عن أسئلتنا نحن كمواطنين ،وكذوات مفكرة ، وكأشخاص بهمومهم النفسية الخاصة .
لا بد لمنهج التحيين الدائم للأسئلة الفلسفية أن يصاحب الدرس الفلسفي ، ولا بد لها أن ترتبط بما يوجد هنا في المكان ،ويوجد هنا في الزمان .
بعد الإطارات المشتركة في إلقاء الدرس الفلسفي ، تأتي تفاصيل الأدوات الديداكتيكة، التي لا يمكن فرضها على أستاذ، بل هي مختارة حسب فهمه لأحسنها نجاعة ، وحسب فهمه لما يلبي رغبة التلميذ في المعرفة ، أما عن حصرها في الكتاب المدرسي ، وفي بعض المراجع ، وفي أداة تقانية معينة ... فإنه يحصر رحابة الدرس الفلسفي في ممرات وحيدة وضيقة ، ونحن نعلم جيدا ،مدى نجاعة التغيير الدائم في الوسيلة الديداكتيكية المستعملة في إلقاء الدرس ، ونعرف رغبة التلاميذ في التعرف على وسائل تلقين جديدة .
تحضرني هنا ، وبخصوص عدم تحقيق بعض النصوص ،كوسائل ديداكتيكية ،للمعنى المقصود منها ، ولوضع التلميذ في قلب المفهوم المناقش ...تحضرني صعوبة بعض النصوص لغويا ، والتي يجد التلميذ غموضا في فهم المصطلح الأدبي ، قبل أن ينتقل إلى المفهوم الفلسفي ، وبالتالي لن يتحقق إسقاط المفهوم ،الذي لم تصل معانيه إلى التلميذ ،على واقع التلميذ ،مما يثقل على الأستاذ في الشرح والتحليل ،في حين أن تغيير الأداة الديداكتيكية المتمثلة في النص المقترح بأدوات آخرى تعليمية ،يمكنه أن يحقق المبتغى ، ويربط المفهوم بالواقع المفسر له والمنتج عنه.
يجب أن يتم إستغلال هامش الإلقاء الواسع الممنوح لمدرس الفلسفة ، فالمذكرة الإطار في هذا الخصوص ،تحدد نقطا عريضة متوخاة من الدرس الفلسفي ، والتي تمنح هذا الهامش ،مما يجعل الإرتباط المختار أو القصري للأستاذ ،بأدوات ديداكتيكية متجاوزة ، أمر لا يحقق ربط الفلسفة بمحيطها الذي ينتج الأسئلة الفلسفية .